Chương Một: Đặc Tính Tuổi Thiếu Niên

1. Tri Thức.
2. Ngôn Ngữ và Giao Tiếp.
3. Vấn Đề về Cảm Quan.
4. Hành Vi.
5. Kỹ Năng Cử Động.
Tóm Tắt.

Trong chương này ta nói về những đặc tính của hội chứng Asperger (Asperger Syndrome AS) và tự kỷ mà sẽ cho ảnh hưởng lớn lao trong tuổi thiếu niên. Có năm đặc tính là tri thức, ngôn ngữ và giao tế, cảm quan, hành vi và kỹ năng cử động. Bởi chứng AS là một trong các dạng của bệnh tự kỷ, những điều dưới đây áp dụng đúng cho cả thiếu niên tự kỷ và thiếu niên AS ít hay nhiều.
1. Tri Thức.
● Trí thông minh.
Người AS thường có trí tuệ từ trung bình tới trên trung bình. Quan niệm chung hay nối kết trí thông minh với khả năng học tập và làm việc, tuy vậy ai có trí thông minh cao không nhất thiết có nghĩa là họ làm được chuyện. Người ta phải có khả năng thực hiện mà ai có AS thường bị yếu kém về mặt này, nên chuyện hay thấy là thiếu niên có AS rành rọt về đề tài khoa học lại không thể làm xong bài cho về nhà, lo lắng khi thời biểu có thay đổi và gặp với khó khăn với chỉ dẫn có nhiều bước.
● Trưởng thành về tình cảm.
Mức trưởng thành về tình cảm của thiếu niên AS thấp hơn nhiều so với tuổi năm tháng của em, trong giai đoạn này có vẻ như em chỉ có sự chín chắn của trẻ bằng 2/3 tuổi của em. Sự trưởng thành thường được đo bằng hành động trong khi giao tiếp. Muốn thành thạo về tình cảm ta cần có thể cảm biết và hiểu những dấu hiệu khi tiếp xúc với người khác như cái nhíu mày, nhăn trán, cười, vẻ chán nản, cảm xúc v.v.; và ta phải có thể suy nghĩ rõ ràng về hành vi của mình cũng như hành vi của người khác. Thêm vào đó, sự trưởng thành còn có nghĩa là thuận theo những luật bất thành văn về giao tiếp và hành vi trong xã hội. Tất cả những mặt này gây nhiều khó khăn cho thiếu niên AS và tự kỷ, các em thường 'khờ khạo' hoặc 'ngây thơ', không hiểu những tương tác tế nhị giữa bạn bè hoặc biết cách hòa hợp vào chúng bạn.
Ở tuổi thiếu niên một số em bắt đầu cảm nhận là mình khác chúng bạn, thấy khó khăn trong việc hòa với bạn cùng tuổi. Ý thức này có thể dẫn tới chứng trầm cảm hay sầu não, và sẽ khó được khám phá nơi thiếu niên tự kỷ nào không biết nói hoặc có ngôn ngữ yếu kém. Hành vi có thể gia tăng hoặc em hóa khép kín, khiến cha mẹ phải diễn giải hành vi và môi trường chung quanh để tìm xem con muốn chi.
● Hiểu trí người (Theory of Mind TOM).
Khả năng này rất quan trọng trong tuổi thiếu niên. Trong cách đối xử với nhau ở trường, trẻ bình thường hay tỏ ra thản nhiên hoặc dửng dưng trong khi thực tế là em rất thích thú, hăm hở muốn biết chuyện. Để tỏ ra mình 'sành' việc, em chỉ gật nhẹ để chào bạn thân thiết nhất, làm như thiếu niên có ngôn ngữ bằng lời và không lời của riêng các em. Vì vậy, thiếu niên AS nào không biết ngôn ngữ này thường khi không hòa đồng với bạn trong lúc giao tiếp. Cách chào hỏi không đúng kiểu, không nhận ra dấu hiệu tế nhị của bạn cùng lớp, sẽ làm em lập tức bị tẩy chay mà phải khó khăn em mới được chơi trở lại. Và không phải thiếu niên chỉ cần nhìn ra ý của bạn bè, vì sáu hay bẩy thầy cô dạy em cũng đòi hỏi là em nhận ra ý muốn không lời của thầy cô trong lớp.
Sở thích của em cũng có thể khiến người khác thấy là em chưa trưởng thành. Nhiều em trong tuổi thiếu niên vẫn còn ham thích chơi những vật mà học sinh tiểu học chơi, như Pokemon, những trò mà bạn cùng tuổi xem là không thích hợp.
● Khả năng thi hành.
Thiếu niên AS gặp khó khăn về mặt này, có nghĩa em thấy khó mà dàn xếp, sắp đặt, tổ chức, đổi sự chú tâm từ việc này sang việc kia, và làm nhiều chuyện một lúc. Lên trung học và ở những lớp cao, bài làm thường là dài hạn gồm việc tìm tài liệu, nghiên cứu, viết luận văn. Để so sánh thì đa số học sinh đặt ra thời biểu giúp em làm xong việc vào ngày giờ đã định, nhưng thiếu niên AS thường không biết cách sắp xếp một công việc phức tạp. Em không biết chia việc lớn thành nhiều phần nhỏ dễ giải quyết, và đặt ra ngày giờ tương ứng. Thường thường em dành quá nhiều thì giờ để nói hoặc lo lắng về bài làm cần nhiều thời gian, mà không chịu khởi sự ngay. Em xem bài làm như là khối dự án khổng lồ không thể nào hoàn tất.
Biết cách giải quyết công việc có hệ thống cũng là chuyện gây vấn đề cho nhiều học sinh AS. Billy có bài nộp lâu về sau với đề tài là các vệ tinh, viết bài có ít nhất năm dẫn chứng trong đó có một hình. Em quyết định viết bài trước rồi đi tìm hình sau. Rủi thay, cách này khiến Billy phải làm lại bài vì em tìm hình không ra cho một vệ tinh mà em chọn. Đa số thiếu niên biết là phải đọc lướt qua đề bài để đoan chắc là mình có gồm những thông tin cần thiết. Trong thí dụ này, trẻ bình thường biết phải đi tìm hình của mình trước khi viết bài, để biết chắc là mình đã có hết mọi thứ cần dùng mà nếu không có, em sẽ soạn lại kế hoạch của mình.
Những khó khăn như vậy khi bắt đầu một việc lại chồng chất thêm với vấn đề tìm sự trợ giúp. Billy gặp việc khác với đề tài vệ tinh của em mà không biết giải quyết cho đúng. Khi quyết định dùng internet làm nguồn tài liệu, Billy dành ba tiếng đồng hồ để tìm chi tiết về vệ tinh, mỗi lần tìm chữ 'vệ tinh satellite' máy điện toán lại trưng ra thông tin về tiệm bán đĩa bắt sóng vệ tinh; em tìm như vậy bằng nhiều phương pháp khác nhau (search engines) trong một lúc lâu. Mãi tới khi mẹ hỏi bài làm tới đâu rồi thì Billy mới cho mẹ, hoặc là ai khác, hay rằng em không thể tìm tài liệu gì về vệ tinh trên trời. Tới lúc này thì mức lo lắng của em lên cao vì cố gắng tìm mà không thành công. Nếu mẹ không can thiệp, hẳn em sẽ tiếp tục việc tìm bằng cách thiếu hữu hiệu ở trên.
Đa số học sinh AS cũng gặp trục trặc về việc tổ chức. Em làm bài cho về nhà nhưng không thể tìm nó trong túi đeo lưng khi nộp bài. Em giữ tập và sách vở không có hệ thống, hoặc không biết quyết định là giấy tờ, tài liệu nào quan trọng hay không để hoặc cất giữ hoặc bỏ. Hơn thế nữa, thường khi em không có học cụ cần dùng trong lớp vì không thể tìm giấy bút, tập, viết.
Thay đổi hướng chú ý là khó khăn khác cho học sinh AS. Thí dụ em không biết hướng việc chú ý của mình từ chuyện làm xong bài sang việc lắng nghe thầy cô đưa chỉ dẫn mới cho cả lớp. Trong lúc Shana chép bài cho về nhà trên bảng vào tập, em không thể chuyển hướng chú ý để nghe thầy cô nói thêm chi tiết về bài tập. Em chỉ sẵn sàng để nghe sau khi đã chép xong bài. Vì lý do này, làm nhiều chuyện cùng lúc là việc khó cho học sinh AS, em cần làm xong một việc mới có thể bắt đầu một việc khác, và em khó mà để qua bên việc chưa hoàn tất để bắt đầu việc thứ hai.
● Giải quyết vấn đề.
Nhiều người mô tả kỹ năng giải quyết vấn đề của thiếu niên AS là lộn xộn. Khi em tìm hiểu điều gì là sở thích đặc biệt của mình thì em có thể biểu lộ kỹ năng cao về giải quyết vấn đề, nhưng với chuyện hằng ngày, thường khi em cho thấy kỹ năng thiếu hữu hiệu, hoặc có vẻ như thiếu kỹ năng hoàn toàn. Mặt khác, có em học được một cách giải quyết vấn đề rồi chỉ dùng cách ấy bất kể tình cảnh hoặc kết quả ra sao. Thí dụ nếu khóa cửa tủ cho học sinh ở trường không mở thì dù vậy, em sẽ dùng chuỗi số của khóa để thử mở hoài hủy không thôi. Đôi khi cách này cho kết quả nhưng nếu thử năm lần mà vẫn không mở được thì nhiều phần là cửa tủ có vấn đề khác. Các em không biết cách giải quyết vấn đề là nhờ người lớn hoặc bạn bè giúp đỡ khi gặp khó khăn, và có khi cần phải tìm cách khác.
Điều khác là không biết lượng xét thông tin hay cách thức vào đúng lúc làm cho việc giải quyết vấn đề càng khó khăn hơn. Tuy học sinh có thể nói làu làu những cách giải quyết vấn đề, và liệt kê nhiều trường hợp mà các cách này áp dụng được tức biết tổng quát hóa, em lại có thể không nhớ được cách nào khi cần. Tới lúc em ý thức là có vấn đề thì chuyện hay thấy là em bị hoang mang rối trí, giận dữ hoặc bị lạc hướng và phản ứng của em là hoặc nổi xung hoặc thu người lại không muốn tiếp xúc với ai.
Khả năng giải quyết vấn đề đặc biệt quan trọng trong chuyện học khi có liên quan đến những khái niệm trừu tượng. Do đó, thiếu niên AS thường gặp khó khăn với những vấn đề bằng chữ, ước lượng, đại số, và hình học – tất cả những điều này thường có tính trừu tượng cao.
● Tổng quát hóa.
Như đã nói, người AS hay gặp trục trặc khi áp dụng thông tin và kỹ năng vào khung cảnh khác nhau, người khác, cũng như là phối hợp kinh nghiệm và điều đã học. Học sinh có thể nhớ nằm lòng các dữ kiện, những bảng liệt kê như vậy thường chỉ là các mẫu thông tin rời rạc không kết nối lại với nhau thành điều có ý nghĩa. Nói rộng ra là em thiếu óc sáng tạo, không biết phối hợp những điều sẵn có thành một điều khác sâu xa hơn, hoặc mới lạ hơn, có ý nghĩa khác. Thầy cô thường diễn giải lầm việc không tương xứng giữa khả năng nói thông thạo và thiếu hành động như là hành vi cố ý không làm của học sinh AS, và như thế không nhận ra một đặc tính quan trọng của chứng AS.
Tình trạng hóa tệ thêm khi học sinh bị căng thẳng và lo lắng. Điều gì em biết thường không nhớ được khi có căng thẳng, những lúc ấy học sinh AS dễ quay trở lại hành vi trước đây nay không còn thích hợp nữa (như nóng nẩy đi tới lui, không chịu nghe chỉ dẫn và trả lời bằng câu 'Không bắt em làm theo vậy đâu', đánh trẻ khác). Rồi khi căng thẳng và lo lắng qua đi, khả năng có trở lại làm như có phép mầu, và hành vi cũng biến mất, nhưng tai hại đã xẩy ra – học sinh không có được câu trả lời đúng cũng như đã bầy tỏ hành vi không hợp làm bạn bè chọc ghẹo em.
● Sở thích đặc biệt.
Điều được nhận ra và bàn tới nhiều về người AS là những khả năng và sở thích riêng của họ, tuy nhiên họ không làm gì mấy để biến chúng thành kỹ năng sử dụng được trong đời hoặc có ứng dụng nghề nghiệp, như việc mê say về thời tiết có thể dẫn tới nghề nghiệp về khí tượng. Một lý do chúng ta ngần ngại không muốn có nối kết sở thích với nghề nghiệp, có thể là do ta thấy khó mà xác định là sở thích đặc biệt sẽ thành điều mê say hàng đầu và em không màng những chuyện khác, hoặc nó chỉ là sở thích thứ yếu, là động cơ thúc đẩy nhưng không làm em mê say hơn hết.
Sở thích của Marta là máy chụp bản sao (photocopy). Em biết hết mọi kiểu, mọi hiệu máy đang có và có thể tháo rời máy rồi ráp lại mau chóng, đó là điều em mê say. Nếu có ai nói 'máy chụp bản sao' là em mau lẹ nói về đề tài này, cuối cùng dẫn tới việc em cuống quít tìm một cái máy nào đó để thảo luận, và không chừng sẽ mở banh máy rời hết các phần. Cha mẹ và thầy cô phải tìm cách khuyên người khác đừng nói về đề tài này, để ngăn chặn hành vi của em.
Mặt khác, Harry có sở thích phụ về máy chụp bản sao. Tuy em thích nói về máy, em biết cách điều hòa hành vi của mình. Khi được cho biết giới hạn để nói về máy thì em theo được, chẳng hạn khi Harry làm xong bài trong ngày, em được cho giờ để tìm tòi về máy hoặc thảo luận chúng với bạn hay với người lớn. Khi hết giờ thì Harry dễ dàng chuyển sang phần việc khác.
Một lý do nữa cho việc tại sao sở thích đặc biệt thường không được khai triển ở trường là bản chất riêng biệt của chúng, có nghĩa khi muốn phát triển sở thích thì thường khi thầy cô phải thay đổi học trình và điều hợp sinh hoạt giữa các môn với nhau. Đó là việc mất rất nhiều thì giờ ở trung học, khi thầy cô có thể dạy 100 học sinh mỗi ngày. Khi khác, sở thích có thể không kéo dài, chỉ hiện ra trong một thời gian rồi sau đó mất dạng, nên không được xem là lý do để soạn học trình xoay quanh nó.
Thí dụ để khuyến khích Jerri dự vào một môn học, cô giáo soạn một đề tài học cho riêng em, dài chín tuần, về Ai Cập là sở thích đặc biệt của Jerri. Đề tài có tất cả những mục mà các học sinh khác phải hoàn tất trong thời gian này; nhưng chỉ mới học một tuần, Jerri quyết định là em không còn ham thích về Ai Cập nữa và động cơ không còn để em hoàn tất đề tài. Tới lúc này, bài làm trở thành điều bực bội em muốn tránh xa.
2. Ngôn Ngữ và Giao Tiếp
Nhiều thiếu niên AS nói rành rẽ, như phát âm rõ ràng và đặt câu đúng qui tắc, nhưng khả năng thực dụng khi giao tiếp lại nghèo nàn, cho ảnh hưởng bất lợi khi em muốn hòa đồng với người khác. Nó đặc biệt là vấn đề trong tuổi thiếu niên, vì giao tiếp với bạn bè thường là động cơ thúc đẩy chính trong lứa tuổi ấy. Giao tiếp thường là việc phức tạp, ở giai đoạn này nó có tính thật tế nhị và có chủ đích chính là hòa đồng với bạn cùng tuổi, hơn là tỏ ra trội hơn về việc học.
Học sinh được ưa chuộng khi em biết cách xử sự hợp với khuynh hướng của nhóm bạn, cho dù em có suy nghĩ khác; thế thì tuy John học giỏi, biết nhiều về môn học, em cũng hiểu là trong lúc trò chuyện với bạn không giỏi bằng mình và chẳng thích việc học hành, em không nên tỏ ra thông minh kẻo bạn bè sẽ coi em là con mọt sách. Thành ra John làm thinh, và mạnh mẽ đồng ý với bạn 'sành đời' của mình rằng 'đi học chỉ mất giờ'. Cùng lúc đó, John cũng biết bầy tỏ ý ham học của mình với thầy cô một cách tế
nhị. Em ít khi tự động giơ tay trả lời câu hỏi – vì sợ là bạn bè biết em thành thạo về đề tài – nhưng khi thầy cô hỏi thẳng em thì John luôn luôn có câu trả lời đúng. Bạn trong lớp biết là John học khá, nhưng vẫn thích chơi với em vì em biết cách tránh lộ ra sự giỏi dang của mình.
Học sinh AS làm như không hiểu cách liên lạc đơn giản và tế nhị này, và có thể phạm lỗi lầm nghiêm trọng là tình nguyện trả lời hết những câu hỏi nào mà em biết lời giải. Sai lầm này có thể tăng bội thêm khi em tỏ ra hào hứng với điều gì mà em biết câu trả lời đặc biệt. Học sinh khôn ngoan sẽ không hề giơ tay, múa máy trước mặt thầy cô và nói 'Em nè, thầy, xin gọi em !' Những khiếm khuyết về giao tiếp đặc biệt gây vấn đề cho thiếu niên AS gồm như sau:
● Không hiểu những dấu hiệu không lời như nét mặt, cử chỉ, khoảng cách giữa hai người và ý nghĩa của tia nhìn cùng thái độ.
Học sinh AS bị lỡ rất nhiều cơ hội giao tiếp vì em không 'nắm' được những phần quan trọng của việc liên lạc tỏ ý. Nó có nghĩa em thường không thể 'đọc' tức hiểu ra nét mặt, cử chỉ v.v. Johnny có AS, để ý thấy là Katie bạn cùng lớp thường hay nhìn về phía em và mỉm cười; em không nhận ra là những dấu hiệu ấy có thể muốn nói Katie thích mình. Tương tự vậy, Juan hay gặp khó khăn trong giờ khoa học vì không đọc ra được những dấu hiệu không lời của thầy cô. Thí dụ khi muốn cảnh cáo thì thầy cô 'nhìn' một cách khác lạ mà Juan không thấy hoặc không hiểu, và em không ngưng nói hoặc chịu lắng nghe như các bạn trong lớp, khi thầy cô nhìn như vậy.
● Không biết cách nói để khơi mào hoặc duy trì cuộc chuyện trò.
Tuy nói thao thao, học sinh AS thường không biết cách gợi chuyện với người khác, hoặc tiếp tục câu chuyện. Tình trạng hóa tệ hơn khi em bị căng thẳng và lo lắng. Mark và Craig đang đứng nói chuyện trong sân trường, Sean có AS đi tới và bắt đầu lắc lư qua lại, chờ dịp để dự vào việc chuyện trò. Lắc lư là dấu hiệu cho biết Sean muốn nói mà không biết khi nào hay cách nào để xen vào. Hệ quả là hai bạn tiếp tục làm ngơ dấu hiệu không lời của Sean muốn tham dự.
Người lớn có thể cho là thiếu niên AS biết liên lạc thành thạo. Đó là do người lớn không nhận ra họ đã bù đắp ra sao cho trục trặc mà thiếu niên AS gặp phải. Có nghĩa người lớn sẽ khoan dung với câu chuyện về đề tài không thú vị như nói về mưa bão, và lại còn hỏi thêm nhiều câu về chuyện này. Ngoài ra người lớn cũng có thích ứng về khoảng cách như tế nhị dịch ra xa một chút khi thiếu niên đứng quá gần, cho em có nhiều giờ để suy nghĩ hơn, và rộng lượng chìu theo khi học sinh không chịu đổi đề tài.
Khi môi trường trở nên phức tạp hơn, gồm nhiều người hơn, có tiếng ồn và những kích thích khác, kỹ năng ngôn ngữ (nói và hiểu) và giao tiếp của thiếu niên AS có vẻ hóa tệ dần. Thí dụ cô Mary hoang mang với kỹ năng không đồng đều của Tara về ngôn ngữ và giao tiếp. Trước giờ học lúc chỉ có hai thầy trò, Tara và cô trò chuyện về những chi tiết phức tạp về chuyện thần thoại Hy Lạp. Cô nghĩ là Tara tỏ ra hiểu chuyện và có kỹ năng giao tiếp giỏi. Tuy nhiên tới cuối giờ học, Tara không đưa tập để cô ký là em đã làm xong. Em có đi lên bàn giáo sư đứng chờ tới phiên mình đưa tập cho cô ký, nhưng các học sinh khác hỏi nhiều nên chưa tới lượt em, và rồi chuông reo hết giờ. Tara coi đó như là dấu hiệu tan lớp nên em bỏ đi, tập không có chữ ký vì em không biết cách chen vào cuộc nói chuyện.
● Có khuynh hướng diễn giải chữ hay câu theo sát nghĩa đen.
Thiếu niên AS thường khi suy nghĩ hết sức là cụ thể. Thầy cô đôi khi nghĩ sao em 'ngố' quá, do cách em xử sự trong lớp. Có hôm, thầy hỏi Tim em có giờ (đồng hồ) không, Tim đáp giản dị là 'Có' rồi ngồi im. Em không hiểu là ý thầy muốn hỏi mấy giờ rồi.
● Khó nhận biết là phải kể đến quan điểm của người khác khi trò chuyện.
Có vấn đề này trong việc này thường khi dẫn tới cuộc độc thoại chỉ có một mình thao thao mà không để ý là người nghe có lưu tâm hay không. Một nhóm bạn đang trò chuyện với nhau thì Lori, học sinh có AS, từ xa đi tới. Các em bảo nhau, 'Đừng nhìn về phía Lori hay nói chậm lại, bởi Lori sẽ bắt đầu nói về Ai Cập và xác ướp. Lori không biết là ai mà thèm nghe chuyện đó'.
● Không hiểu luật bất thành văn về nhiều điều trong cuộc sống, hoặc những luật ai cũng biết mà không hề có ai dạy hoặc nói cho nghe.
Nó gồm có nói cái gì và với ai, cách ăn mặc, cách xử sự và cách phân biệt việc giữa việc nói đùa nhẹ nhàng và ăn hiếp. Người trẻ có AS hoặc một mình làm chủ câu chuyện chỉ có họ nói và không màng tới ai có góp chuyện hay không, hoặc nói thật ít với người khác. Thêm vào đó, các em còn có cách nhấn âm khác thường, lập lại câu nói theo cách không thích hợp và lạc đề.
● Không ý thức là điều gì bạn nói với ai trong lúc trò chuyện bây giờ có thể ảnh hưởng cách người ấy tương tác với bạn về sau.
Nancy học trung học, nghĩ là mình đã giúp cho Maureen là học sinh bình thường, khi bảo Maureen là mặc áo sọc ngang làm thân hình bạn có vẻ phì mập. Nancy không có ý gây tổn thương cho bạn, em chỉ nói lên sự kiện theo em thấy, vì vậy em hoàn toàn ngạc nhiên khi hôm sau gặp nhau, Maureen nhìn một cách lạnh lùng và không đáp ứng với bạn.
Khi quan sát về đặc tính ngôn ngữ của người AS thì hai điều sau có biểu lộ khác nhau mà ta cần xác định:
- Em dùng ngôn ngữ để trình bầy thông tin, hay
- Dùng thông tin để tạo mối tương giao với người lớn ?
Thường thì em giỏi phần một và kém phần hai. Khả năng về ngôn ngữ còn được đo lường bằng những mục sau:
– Biết thay đổi đề tài
– Nói với người nghe hơn là nói cho họ nghe
– Chữ dùng phức tạp
– Tạo nên sự chú ý chung
Quan sát trực tiếp sự tương tác giữa người AS và bạn bình thường cùng tuổi là điều thiết yếu, để xác định kỹ năng trò chuyện tự nhiên của em. Tương tác với bạn có tính chất khác với khi trò chuyện với người lớn. Nó có nghĩa người lớn thường đi theo dẫn dắt của đương sự trong lúc chuyện trò, chờ cho em trả lời, rộng lượng nghe chuyện độc thoại dài dòng và thấy thú vị với cách đặt câu chỉnh đâu ra đó của trẻ. Với bạn cùng tuổi thì khác, chúng không chấp nhận câu chuyện một chiều chỉ nói điều người AS ưa thích, và người AS gặp nhiều vấn đề nhất khi tương tác với bạn cùng tuổi. Nói chung vấn đề về ngôn ngữ cho ra kết quả tai hại và cần được giải quyết.
3. Vấn Đề về Cảm Quan.
Nghiên cứu về AS và sự hòa hợp cảm quan có tính giới hạn, nhưng tài liệu ghi nhận là trẻ nhỏ và thiếu niên AS có trục trặc về cảm quan tương tự như trẻ tự kỷ, và thấy ở nhiều mặt như sẽ trình bầy chi tiết trong chương bẩy. Ở đây ta chỉ nói tổng quát là các em có phản ứng mạnh mẽ về thể chất, thấy đau đớn hoặc chán ghét với một số cảm giác. Thí dụ em có thể đâm ra bực bội hoặc lo lắng khi học sinh đi trong hành lang chạm phớt người em, vì sự sờ chạm làm em thấy khó chịu hoặc đau đớn. Đa số người bình thường có thể thích nghi, điều hòa phản ứng của mình với cảm giác bằng cách làm ngơ chuyện này và để ý tới chuyện khác. Tuy nhiên người AS không thể điều hòa, làm cho phản ứng của họ đối với cảm nhận hóa ra không tiên liệu được, dao động từ tình trạng này sang tình trạng khác, từ việc không có đáp ứng sang việc nhậy cảm quá độ.
Cảm quan còn ảnh hưởng đến vệ sinh cá nhân. Thiếu niên có thể nhậy cảm với mùi hoặc tính chất của một loại xà phòng hay thuốc gội đầu, và điều này khiến em không phát triển thói quen tốt về vệ sinh, như không chịu rửa tay với xà phòng hoặc tắm gội hằng ngày. Nếu em nhậy cảm ở da đầu thì có thể không muốn gội đầu thường xuyên; em khác có thể gặp khó khăn với việc đánh răng, do miệng là vùng nhậy cảm khác.
Với em nào có vấn đề về việc kiểm soát các cơ, nếu quá nhậy cảm với môi trường chung quanh như quá sáng, quá ồn, và ở trong thế giới của riêng em, thì thiếu niên có thể không cảm thấy thúc giục phải vào nhà vệ sinh, và khi nhớ ra thì có khi quá trễ. Mặt khác, cử động không khéo léo khiến em có thể chùi rửa không sạch; nếu có khuyết tật nặng thiếu niên có thể vẫn còn thích chơi với phân, một phần để tìm kích thích mạnh về khứu giác hoặc xúc giác. Khi khác, có thí dụ cho thấy thiếu niên với trí thông minh cao vẫn có thể chưa phát triển thói quen tốt về vệ sinh cá nhân ở tuổi này.
4. Hành Vi.
Có ba yếu tố chính ảnh hưởng đến hành vi của thiếu niên:
− Em bắt đầu có ý thức lờ mờ hoặc rõ ràng là mình khác chúng bạn.
− Lên trung học và lớn tuổi hơn, em bị đòi hỏi, chịu áp lực nhiều hơn về trách nhiệm do đó bị căng thẳng hơn.
− Cơ thể em thay đổi, kích thích tố tác động làm tâm tình cũng dao động mà em không biết tại sao, hóa ra lo lắng.
Khi xem xét những bài viết về sự căng thẳng và lo lắng nơi thiếu niên AS, ta không thấy ngạc nhiên với việc tính trầm uất lan tràn trong các em, cũng như con số thiếu niên AS có định bệnh trầm cảm cao đến mức báo động. Thường vào thời điểm này trong đời thì tính trầm cảm đầu tiên xuất hiện và có thể định bệnh được; để tìm xem tại sao bệnh này lại có nhiều nơi các em, có lý thuyết nói rằng chuyện xẩy ra vì thiếu niên ý thức rằng khác với bạn bè.
Thiếu niên AS có mức lo lắng và căng thẳng cao vì những lý do ta đã thảo luận ở trên, nhưng cách mà em biểu lộ sự căng thẳng có thể làm ta hiểu lầm. Thế nên chuyện quan trọng là những ai quanh em như cha mẹ, thầy cô, anh chị em, bạn bè, biết cách nhận ra dấu hiệu khi em bị căng thẳng. Khác với trẻ bình thường, thiếu niên AS có thể không lộ căng thẳng qua giọng nói, điệu bộ thân hình v.v. Vì những dấu hiệu của em tinh tế, thường khi xáo trộn lên tới mức khủng hoảng trước khi người khác có ý thức là
em bị bất an.
Không phải học sinh AS nào cũng có lộ các điều này, nhưng con số em có tật nằm ở mức đáng nói. Có nhiều lý do cho hành vi ấy, đặc biệt ở tuổi thiếu niên chúng đi từ việc không có thời biểu hằng ngày tiên liệu được, tới lòng sợ hãi làm không được chuyện, hoặc xấu hổ là không học giỏi. Môi trường xã hội cũng thúc đẩy dẫn tới các tật này. Thiếu niên AS nào rất muốn hòa hợp với bạn bè mà không thể làm được vậy (vì không biết ăn nói, ăn mặc, xử sự đúng cách), thường khép kín người lại hoặc lộ ra đáp ứng tiêu cực. Nó có thể là không chịu làm việc chung với học sinh nào đó, dùng chữ không hay với ai bắt nạt em, hoặc cô lập chính mình. Maria có AS trong lúc ngồi ăn trưa ở phòng ăn bị vài học sinh cùng bàn chọc ghẹo; để tránh em đi sang bàn khác ngồi một mình. Michael rất quan tâm đến vóc dáng bên ngoài và muốn chắc chắn là mình trông giống như những ai khác. Khi có bạn cười chê đôi giầy của Michael, em đâm ra nổi xung.
Đôi khi căng thẳng ở trường sẽ được xả ra ở nhà. Vì vậy nhiều cha mẹ thuật rằng con bị căng thẳng quá mức nên không hoàn tất bài làm cho về nhà, em cần giờ sau buổi học để dịu xuống và nghỉ ngơi.
Hành vi của học sinh không tự nó có và không liên hệ đến chuyện gì khác, không ngẫu nhiên xẩy ra. Chúng đều có liên kết với một lý do hay nguyên nhân nào đó. Vì thế hành vi là một hình thức liên lạc tỏ ý, và thẩm định hành vi là bước đầu tiên để soạn ra can thiệp hữu ích, dựa trên điều hành vi muốn bầy tỏ. Việc thẩm định gồm những bước sau:
− Xác định và mô tả hành vi của học sinh
− Mô tả khung cảnh và chuyện trước khi có hành vi
− Phân tích và đưa ra giả thuyết
− Soạn và áp dụng can thiệp về hành vi
− Thâu thập dữ kiện và phân tích sự hữu hiệu của việc can tthiệp.
Phần căn bản nhất để thẩm định là xác định và mô tả hành vi mà can thiệp sẽ nhắm vào. Khi xem xét hành vi của học sinh, điều quan trọng là mô tả hành vi để ai tiếp xúc với học sinh nhận ra được ngay. Bằng không, khi mô tả chung chung không rõ rệt thì không phải ai cũng nhìn thấy hành vi, và có thể không áp dụng cách can thiệp vào thời điểm thích hợp. Kế đó mô tả khung cảnh mà học sinh gặp khó khăn, lẫn khung cảnh mà không có hay có ít khó khăn cho em. Việc so sánh hai trường hợp thường cho ra manh mối về hành vi khó chịu và nguyên do của nó.
Cha mẹ và thầy cô của Neil lo ngại về việc em thường không chịu làm bài, và sau đó không hợp tác bằng cách gục đầu xuống bàn cho tới hết giờ, mỗi khi có bài kiểm môn Anh văn. Mọi người biết chắc là Neil hiểu rõ bài em đọc và đọc xong trước khi có bài kiểm. Sau khi xem xét, họ khám phá là hành vi này chỉ thấy trong giờ Anh văn; tìm kỹ hơn thì phát giác thêm là trong tất cả những lớp khác, bài kiểm có hình thức là trắc nghiệm chọn một trong nhiều câu trả lời, hoặc vấn đáp; trong khi đó bài kiểm Anh văn thường là làm luận. Manh mối này giúp cho ra câu đáp cho hành vi từ chối của Neil.
Thí dụ cho thấy là trước khi soạn ra can thiệp cho một hành vi, điều quan trọng là hiểu thông suốt môi trường mà hành vi diễn ra hoặc khó mà gặp, ít có.
5. Kỹ Năng Cử Động
Nhiều thiếu niên AS có kỹ năng cử động tổng quát (đi, chạy, nhẩy) và tinh tế (cắt bằng
kéo, cột dây giầy, viết v.v.) bị khiếm khuyết. Trục trặc về cử động tinh tế khiến em không thể viết để bầy tỏ hiểu biết thường là cao độ của mình về một đề tài nào đó, hoặc hoàn tất bài thi làm luận. Khó khăn tương tự cũng thấy trong lớp họa viên kỹ nghệ, đòi hỏi phải có mức chính xác rất cao hoặc cử động tinh tế khéo léo. Thay y phục trong giờ tập thể thao là thách đố khác cho người AS vì có vấn đề về cử động tinh xảo; thí dụ Lesley ngày nào cũng trễ giờ tập thể thao, vì em cần gấp đôi thời gian so với bạn bè để thay y phục.
Kỹ năng cử động tổng quát ảnh hưởng đến hình dạng bên ngoài, và cũng có thể ngăn cản việc tham dự vào sinh hoạt thể thao như ở phòng tập. Nhiều học sinh AS thường bị xem là vụng về, lóng cóng; hệ quả là các em luôn luôn được chọn chót hết khi chia đội chơi thể thao. Kỹ năng điều hợp cử động và thị giác cũng ảnh hưởng đến sinh hoạt ở trường. Victor có AS biết mình phải cẩn thận ngó ghế khi ngồi xuống, bởi em không giống như các bạn là chỉ cần cảm biết xem ghế ở đâu và không cần nhìn. Em học được điều này sau nhiều lần té khỏi ghế, bị học sinh khác cười nhạo hoặc bị thầy cô trách mắng. Chép bài trên bảng vào tập trong lớp cũng gây ra vấn đề. Học sinh AS thấy khó mà dòm từ bảng (thẳng đứng) rồi chuyển sang giấy (nằm ngang), chép lại chính xác trong thời gian giới hạn.
Tóm Tắt
Những đặc tính của chứng AS có vẻ như hóa tệ hơn trong khung cảnh phức tạp ở trung học. Nhiều cha mẹ nói rằng những chuyện của con xử trí được ở tiểu học trở thành đáng kể ở trung học. Tuổi dậy thì, cộng với thời biểu phức tạp hơn ở trường và thầy cô đòi hỏi học sinh có trách nhiệm nhiều hơn, bài vở trình độ cao hơn, làm học sinh AS không theo kịp cho dù em hiểu bài. Thêm vào đó, tật về hành vi hóa đậm nét hơn, cảm xúc tăng bội vì tâm tình thường đi từ thái cực này sang thái cực kia; rồi ta cũng phải kể đến ý thức không thoải mái cho lắm về người khác phái. Người AS đã có sẵn khó khăn là không hiểu được cảm xúc của chính mình, nay thấy sự việc càng rối trí thêm khi 'thích' một ai.
Đến tuổi dậy thì, những vấn đề về giao tiếp đâm ra nổi bật thêm lên. Giống như mọi thiếu niên khác, người AS muốn cha mẹ tránh xa, ít can dự hơn vào đời mình, nhưng đây là chuyện đôi khi bất khả. Bởi tuy thân hình trưởng thành thấy rõ nhưng nó không đi đôi với sự chín chắn về tình cảm. Trên thực tế, thiếu niên AS trong lứa tuổi này thường cần được giám thị nhiều hơn, vì diễn giải sai lầm những dấu hiệu lúc giao tiếp có thể làm tâm hồn tan nát, sụp đổ. Khi Jeff tin chắc là mình thích Ivy, em gửi cho bạn một chục bông hồng; trong trí của em làm vậy là đủ cho mối liên hệ bạn trai và bạn gái. Jeff gọi cho bạn hằng giờ mà không được trả lời, tuy thế em vẫn cho rằng Ivy là bạn gái thân thiết của em.
Những đòi hỏi phức tạp về chuyện học, hành vi, và giao tế trong tuổi thiếu niên sinh ra nhiều thử thách cho học sinh bình thường, đi từ việc sắp xếp những sinh hoạt sau giờ học tới việc hoàn tất bài cho về nhà, đổi lớp sau mỗi giờ học, và biết rành rẽ những ẩn ý khi giao tiếp. Khi thiếu niên tự kỷ gặp thử thách tương tự, nó được phóng đại nhiều lần hơn vì các đặc tính của chứng AS. Tới tuổi thì phải thêm vào đó yếu tố dậy thì, kết cục là thường khi các thiếu niên này bị lo lắng nhiều, trầm cảm, mà không có mấy kỹ năng cần thiết để đối phó với khung cảnh chung quanh em. Các em cần có quy củ và nhiều hỗ trợ để qua được những năm xáo trộn này, cũng như có sửa đổi như là cách để giúp
em thành người lớn hữu dụng và thích nghi với cuộc sống.
Trong những chương tiếp theo, ta sẽ trình bầy chi tiết những vấn đề hay gặp phải, và đề nghị cách đối phó.